- Katılım
- 7 Eki 2010
- Konular
- 9,213
- Mesajlar
- 34,101
- Reaksiyon Skoru
- 4,131
- Altın Konu
- 1
- TM Yaşı
- 15 Yıl 8 Ay 12 Gün
- Başarım Puanı
- 400
- MmoLira
- 183
- DevLira
- 0
ROHAN2 WORLD 1-120 TR TİPİ OFFICIAL YOHARA, BALATHOR VE AMON! 80. GÜNÜNDE! +10.000 ONLİNE! HİLE VE BOT %100 ENGELLİ HEMEN TIKLA!
HATIRLAMA
Geri getirme genellikle deneklerin hedef malumatı hatırlayıp hatırlamadıkları veya onu tanıyıp tanımadıklarını tespit yoluyla değerlendirilir, İki safhalı hatırlama görüşüne göre hatırlama bir arama veya geri getirme sürecini kapsar. Geri getirilen malumatın uygun olduğu tes*pit edilir. Tanımada ise geri getirilen malumatın aranılan hedef oldu*ğuna karar verilir. Bu görüşe gere hatırlama ancak; bir iteni geri getiri*lir hem de tanınırsa meydana gelir yani iki süreci kapsar, tanıma ise sa*dece tek bir süreci, karar vermeyi kapsar. Hedef itemler, hatırlama testlerinden çok tanıma testlerinde tespit edilebilmektedir. Bu manada tanıma testlerinin daha kolay olduğu söylenebilir (çoktan seçmeli test tarzındaki imtihanların, yazılı imtihanlardan daha kolay olmasının se*bebi budur). Bu iddiaya göre hatırlama ve tanımayı laikli şekillerde et*kileyen değişkenler vardır ve hatırlama her zaman tanımadan daha iyi*dir.
Hatırlama ve tanımayı farklı şekillerde etkileyen çeşitli değiş*kenler vardır. Her zaman kullanılan kelimeler nispeten daha az kulla*nılan kelimelerden daha kolay hatırlanır. Günlük veya az kullanılan kelimelerden oluşan listeleri alan deneklerin hatırladıkları kelime sayısı, günlük kullanılan kelimelerden yana ağırlık oluşturacaktır ama bunun yanısıra az kullanılan kelimelerin pofumu daha, sonra tanıyacaklardır. Bu durum kelime sıklığının etkisi olarak bilinir ve genellikle iki safhalı geri getirme görüşüne göre şöyle ayıklanmaktadır. Günlük kelimeler arasındaki bağlantı kodlarım islemek daha kolaydır (tespitte yardımcı*dır ve bu sebeple hatırlanır) bunun aksine daha az kullanılan kelimeler daha ayırdedicidir (karar vermede yardımcıdır bu sebeple tanınır). fakat bu iddialara dair çok az delil vardır. Tanıma ve hatırlamayı farklı etkileyen ikinci bir değişken öğrenme niyetidir. Meselâ bir kelime lis*tesinin olağan taraması; maksatlı bir öğrenme görevim takıl) eden bir tanımayı çok az engellerken hatırlamayı çok kötü engeller.
Tanıma çok az engellenir, çünkü kısmen tekrarla korunması onun aşinalığım arttırır ama bunun hatırlamaya olan etkisi ya azdır ve*ya hiç yoktur. Aşinalık arttıkça tanıma artacaktır (Mandler, 1980). Maksatlı olarak öğrenilen materyalle aşinalık (tekrar yoluyla) arttıkça denek itemı tanıdığı kararını daha hızlı verir. Aşinalık az olduğunda ise denek uyaranın hatırlanması gerekmeyen bir item olduğu katarına daha çabuk varacaktır.
Tanıma ve hatırlamayı farklı etkileyen üçüncü bir önemli değiş*ken ise öğrenme stratejisidir. iteneklerin kendilerine öğrenmeleri için verilen materyali daha sonra bir hatırlama veya bir tanıma testine tabî tutulup tutulmayacağına, dair beklentilerine bağlı olarak farklı şekillerde ödendikleri görülmektedir. Hatırlama testine tabi tutulacağım zanneden bir grup denek ile tanıma testine gireceğini zanneden diğer denek grubunun gösterdikleri performans, deneklerin bekledikleri yön*de teste tabî tutulduklarında daha iyi olurken aksine yönde bir teste gir*diklerinde ise daha kötü olmuştur. Eger tanıma ve hatırlamada kodlama birbirine uyar şekilde yapılıyor olsaydı her iki teste de deneklerin başarıları benzer olurdu. Bu sebeple tanıma ve hatırlama seviyelerinin halen düşük bir korelasyon gösterdiği ifade edilmektedir.
Tanıma ile hatırlamada rol oynayan süreçler şöyle örneklenebi*lir: gördüğünüz bir yüzü "tanımamızı o yüzü önce nerede ve ne zaman görmüş olduğunuza dair malumatı geri getirmemiz gerektirebilir. Ama insanın yüzünü hatırlamak, isim ve yüzleri hatırlamamıza yardımcı ola*cak bir ansiklopediye başvurmamızı gerektirir. Başka bir ifade ile hatır*lama testleri hedefin bizzat kendisini, ilgili uygun özelliklerinden doğ*ru arayıp bulmayı gerektirir. Tanıma ise hedef malumatın arka planın*da yer alan ilgili uygun önceliklerini arayıp bulmayı gerektirir. (Yaban*cı ülke insanlarının Atatürk'ü Türkiye ilgili bilgilerinden hareketle tanı*yor olmaları, beri taraftan Türk'lerin bizzat onunla ilgili olay ve düşün*celerinden dolayı Atatürk' ü hatırlamaları ve dolayısıyla onu biliyor ol*maları).
Mandler tanımanın ancak, hafızanın zayıf düştüğü bir an*da geri getirmeyi kapsayabileceğini öne sürer. Deneklere birbiri ile ilişkisiz kelimeleri kategoriler halinde gruplara ayırmaları talimatını verdikten sonra onları sürpriz bir teste tabi tutmuştur. Verilen kısa ara*lıklar için, hatırlanan kelimeler ile gruplara ayırmada kullanılan kate*gorilerin sayısı arasında iyi bir korelasyon seviyesi gözlenmiştir. Bu so*nuç hatırlamanın kayıt esnasındaki düzenleme organizasyonu vasıtasıy*la geliştiği fikrini verir. Kısa bir sure içersinde kullanılan kategori sayı*sı verilen sine 5 haftaya ulaştığında çok kuvvetlenmektedir. Mandler bu sebeple hafıza zayıf okluğunda tanımanın, bir arama prosesini kap*saması sebebiyle kodlamadaki organizasyonel süreçlere bağlı olduğunu öne sürer, Hafıza kuvvetli olduğunda ise hatırlamanın bu tür bir arama sürecine ihtiyacı yoktur.
GERİ GETİRME ve YENİDEN İNŞA (RECONSTRUCTION)
Geri getirme, depodan hedef materyalin orijinalinin geri getiril*mesine dayanır, ama bazen orijinal materyal olduğu gibi geri gelmez. Geçmiş ile ilgili bilgilerimiz bu materyali yeniden inşâ eder ve bu hâli ile geri getirilir.
Bartlett'e (1932) göre insan geçmişini, dünya ile ilgili kendi ge*nel bilgi veya şemalarının yardımı ile yemden inşâ eder. Ona göre geç*mişimizi, kendi genel beklenti bilgilerimizle uyuşacak şekilde özel hafı*za izlerimizden harekede yeniden inşâ ederek hatırlarız. Ama bu ara*da bir talimin yaptığımız veya çıkarımda bulunduğumuzu hissetmeyiz. Hatırladığımızı duyumsarız.1
Hatıraların yeniden inşâ edilerek hatırlanmasını açıklayan en et*kili deney bundan 50 sene önce Bartlett' e yaptığı deneydir. Bartlett de*neklerine, özellikle yabancısı oldukları kültürlerden alınmış bazı halk hikayeleri okutmuş sonra onlardan bu hikayeleri yazmalarını istemiştir. Deneklerin yazdıkları hikayeler özgün hallerinden oldukça farklılıklar göstermiştir. Bazı bölümleri atlanmış, bazı kısımları üzerinde fazlaca durulmuş ve yeni ilâvelerde bulunulmuştur. Kısacası denekler özgün hi*kayenin hafızadaki izleri üzerinden yeni bir hikaye inşâ etmişlerdir. Bu yeniden inşâ edilmiş hikaye, genel olarak unsurlarım özgün hikayenin kültürel kavramlarından çok deneklerin kendi kültürlerinden almıştır.
Bartlett'in yeniden inşâ edici hafıza hipotezi; geri getirmede dıştan gelen (extrinsic) bilgi ipuçlarının önemini vurgulama yoludur. Dış*tan gelen bilgi ipuçları bizim bilgi kaynağımızdan üretilir ve genellikle geçmişi daha doğru bir şekilde yeniden elde etmemizi sağlar. Yeniden inşâ etmenin, geri getiriliş esnasında ortaya çıktığını göstermek gere*kir. Çünkü inşaat esnasındaki bozulmaların yeni malumatın, hafızada ona uymayan şemaları kullanarak izah edilmesi sırasında ortaya çıktığı bilinmektedir (Mesela Bartlett' in denekleri özgün hikayedeki kano un*surunu kayıkla değiştirmiştir). Bozulmaların öğrenme situasyonundan sonra ortaya çıkabildiğini göstermiştir. Deneklerine bir çift hakkında kısa bir hikaye okumuş bir iki dakika sonra tesadüf eseri ola*rak, bu çiftin evli olup olmadıklarına dair bir malumatı da eklemiştir, bu ilâve; hikayenin konusuyla ya tutarlı olmuş ya da ters düşmüştür. Hi*kayenin hatırlanışı 2 gün, 2 hafta ve 6 hafta arayla test edilmiştir. Da*ha uzun aralarda denekler uzlaştırıcı hatalar yapmışlardır. Hikayeye ters düşen kemleri hikayenin genel teması ile uzlaştırmalardır. Denek*ler, yaptıktan bu hataların doğru, olduğundan ve hikayede yer aldığını hatırladıklarından emin olduklarını ifade etmişlerdir. İlginç olan nokta ise deneyin başından beri bir hafıza deneyinde yer aldıklarını bilen de*neklerde ise bu uzlaştırıcı hatalar gözlenmemiştir. Bu durum hafıza ha*talarının korumalı laboratuar deneyi şartlarından ziyade günlük hayat*ta daha sık ortaya çıktığına işaret etmektedir.
Spiro'nun önemli bulgusu da bozulmaların, deneklerin özgün hi*kaye ile ilgili hatıraları zayıfladığı sırada ortaya çıktığıdır. Denekler işittikleri hikayenin konusu, onunla çatışan zıt bir malumatı (evli olma) işittikleri sırada veya aradan 2 gün geçtikten sonra değil, aradan daha uzun bir süre geçtikten sonra çarpılmışlardır. Bozulma sadece geciken bir süreden sonraki (2 hafta, 6 hafta) geri getirmelerde, özgün hikaye*nin hatırası zayıfladığında, ortaya çıkmaktadır. Dolayısıyla yeniden in*şâ edici tarzdaki bozulmalar, özgün hafıza zayıflamaya başladığında or*taya çıkmakta, bir kere ortaya çıktıktan sonra da muhtemelen özgün hatıradan ziyade bu yeniden inşâ edilmiş olan hatırlanmaktadır.
Bu yeniden inşâ etme hipotezi, hipotezin temelini oluşturan ge*nel bilgi yapılarının belirsiz olması sebebi ile eleştirilere uğramıştır. Bu yapılar geçmişte neler olduğuna dair bir beklentiye yol gösteren herşey olabilir. Bu yapıların bir sinemaya, bir lokantaya veya bir arka*daşı ziyafete gitme gibi neler olup bittiğine dair bilgilerimizi kapsayan günlük notlara dayandırılmasının yanısıra yeniden inşâ, aynı zamanda, çok daha genel bilgilerimizin etkisi altındadır, bunlar, Bartlett' in şe*malar nosyonu ile daha iyi tanımlanmaktadır. Birçok araştırma hafıza*mızın insanlarla ilgili değişmesi zor olumlu ve olumsuz kalıp fikirleri*mizi oluşturan sterotiplerimizden (Türk'ler pratik zekâlıdır gibi) etki*lendiğini göstermektedir.
Hafızanın yeniden inşa edici özelliği ile ilgili bu durum görgü ta*nıklığının bunun etkisi altında kalabileceğini göstermektedir. Loftus ve Palmer (1974) deneklerine zincirleme bir kazanın filmini seyrettirmiş*ler ve sonra ne gördüklerine dair sorular sormuşlardır. Deneklerin bir kısmına "Arabalar birbirine girdiğinde yaklaşık kaç km hızla gidiyorlar*dı?" sorusu sorulurken diğer gruba da aynı soru sorulmuş fakat "birbiri*ne girme" ifâdesi yerine "çarpıştığında" ifadesi kullanılmıştır. Üçüncü grup ise bu noktada sorgulanmamıştır. Sonuçlara göre "birbirine gir*me" ifadesi sürat tahmininin, "çarpışma" ifadesinden daha yüksek tutul*masına sebep olmuştur. Görülüyor ki sorudaki gizli malumat kazaya da*ir hatırlanacak olan materyali etkilemiştir. Bir hafta sonra bütün grup*lara "Etrafta kırık camlar var mıydı" sorusu sorulmuş "birbirine girdi*ğinde" ifadesini dinlemiş olup yüksek sürat tahmininde bulunan grubun % 32'si kırık camlan gördüğünü söylemiş diğer iki grubun oranları ise yaklaşık % 13 olmuştur.
Loftus ve Palmer'in bu bulgularına ilâve başka yeni bulgular da vardır. Meselâ kişinin herhangi bir olayla ilgili hatırladıkları yeni malu*matların verilmesiyle kolaylıkla değişebilmektedir. Bu bulguları yeni*den inşâ süreci ile açıklamak için şöyle bir varsayımda bulunmak gere*kir: özgün olayla ilgili hafıza izleri, sonradan gelen yeni malumatla bir*likte bozulmamış şekilde eksiksiz depolanmış halde durur ve özgün olay, hafıza izlerini açıklamakta kullanılır. Bu "birlikle olma" hipotezi özgün değiştirilmemiş hafıza izlerinin yeniden elde edilebileceğini öne sürer, Loftus ise, bunun böyle işlediğine dair bulguların az olması sebe*biyle hipotezi reddeder. Loftus aynı zamanda yeni gelen malumat yoluy*la özgün izler içersinde birleştirildiğini dolayısıyla olayın özgün kayıtla*rının ortadan kalktığını savunur ve buna alternatif değişme hipotezi adı*nı verir.
Bekerian ve Bowers (1983) ise uygun test etme şartları sağlandı*ğı takdirde özgün hatıraların yeniden elde edilebileceğini öne sürerler. Yaptıkları araştırmada şahit olunan olayla ilgili hafızanın; soruların sı*ra ve düzeni özgün olayın sıra ve düzeni ile eşleştirildiğinde yeniden el*de edilebileceğini bulmuşlardır. Daha önceki kısımlarda da ifade edildiği gibi kodlama, esnasında yer alan çerçeve test situasyonunda yeni*den kurulursa hatırlama ve tanıma performansı artmaktadır.
HATIRDA TUTMANIN ÖLÇÜLMESİ
İlk olarak bu konuyla ilgili terimleri ele alalım. Diyelim ki, bir şeyi mükemmel şekilde öğrendiniz. O anda, hatırlamanızın % 100 ve unutmanızın %0 olduğunu söyleyebiliriz. Birkaç saat veya gün sonra o konuyla ilgili bir hatırlama testi aldığı*nızda, ilk öğrendiklerinizin bir miktarını, örneğin % 75'ini unutmuş olduğunuzu görürsünüz. Bu olguyu şöyle de ifade edebiliriz: Bu durumda hatırlamanız % 25'dir. Şu halde, hatırda tutma (retention) ya da hatırlanan miktar, % 100 öğrenme ile unutulan miktar arasındaki farktır. Yüzde 100'den, hatırda tutma ya da unutma yüzdelerinden birini çıkardığımızda diğerinin yüzdesini buluruz. Bu altbölümde, bellek (memory), hatırlama (remembering), hatırda tutma ve unutma (forgetting) gibi çeşitli terimler kullanılacaktır. Ancak unutulmamalıdır ki, hangi terim kullanılırsa kullanılsın söz konusu olan şey, tam öğrenmeyi yaptığınız nok*tadaki % 100'lük düzeyden, daha düşük bir hatırda tutma düzeyine olan iniştir. Bu olayı betimleyen ve unutma eğrisi adını alan eğri üç teknikle elde edilebilir: hatırlama (recall), tanıma (recognition) ya da tasarruf (savings) teknikleri
Hatırlama Hatırda tutma ve unutmayı, hatırlama tekniğiyle ölçmek için, denek*lerden sadece daha önce öğrendiklerini, yazarak veya söyleyerek tekrarlamaları istenir. Bu, psikologlar tarafından deneylerde en sık kullanılan tekniktir, örneğin, bu bölümde sözü edilen çiftler halinde öğrenme ya da serbest hatırlama deney*lerinde, bu teknik kullanılmıştır. Kompozisyon ya da tamamlama türü sınavlarda kullanılan teknik de budur.
Tanıma tekniğini kullanan deneklere kıyasla, hatırlama tekniğini kullanan deneklerin hatırda tutma puanlan daha düşük olur. Çünkü bir şeyi hatırlama, tanımaktan daha zordur. Hatırlama tekniği daha düşük hatırlama puanlarına yol açtığına göre tanımayı ölçmede çok duyarlı bir tekniktir; unutmanın başka tekniklerle gözlenemeyeceği durumlarda bile gözlenebilmesini sağlar. Bu sebep*ten dolayı hatırlama tekniği, kullanılması çok güç olmasaydı sınavlarda daima tercih edilirdi. Bu yöntem tanıma yöntemine göre daha çok vakit alır ve daha az güvenilirdir; çünkü, öğretmenlerin sonuçları inceleyip doğru olup olmadığına, biraz da öznel olarak, karar vermesini gerektirir. Kolay puanlamayı sağlamak için, geleneksel olarak çoktan seçmeli ya da doğru - yanlış türü sorular şekline sokulan tanıma tekniği, sınavlarda daha fazla kullanılır.
Tanıma :Tanıma tekniğinde denek, sadece sunulan cevabın doğru olup olmadı*ğına karar verme durumundadır. Tanıma tekniğinin doğru - yanlış türü bir sınavda kullanılması durumunda öğrenci bir cevabın doğru olup olmadığını işaretler. Çoktan seçmeli sınavlarda ise, öğrenci birkaç seçenek arasından sadece birini seçme durumundadır.
Hatırlamanın ölçümünde kullanılan bu tekniğin üstünlüğü, kolay puanla*maya olanak sağlamasıdır, öyle ki, puanlayıcı bir cevap anahtarı düzenleyerek, elle bile birkaç dakikada yüzlerce cevabı değerlendirebilir. Bu teknik, büyük zaman ve emek tasarrufu sağlayan makina ile puanlamaya da elverişlidir. Tanıma tekniğinin aleyhinde iki nokta vardır, ilki, tanıma testinde, hatırlama testine kıyasla başarılı olmak çok daha kolaydır. Çünkü insanlar, genellikle doğru cevabı hatırlayamasalar bile, onu tanıyabilirler, ikinci olarak, bu teknikle deneklerin elde; ettikleri puanlar şansın katkısıyla yükselebilir; zira hiçbir şey bilmeyen bir kişi bile, ;sırf şans eseri bazı doğru cevapları bulabilir. Bu yolla kazanılacak şans puanı seçenek sayısına göre değişir. Bütün bunlar dikkate alındığında, tanıma tekniği*nin hatırlama tekniğine kıyasla çok daha az duyarlı olduğu ortaya çıkar.
Tasarruf : Tasarruf tekniği olarak anılan bu üçüncü tekniğin en önemli özelliği, daha önce öğrenilmiş olan malzemenin yeniden öğrenilmesidir.(relearning). Bu teknikte psikologlar ikinci öğrenmedeki tekrar (ya da hata) sayısını ilk öğren*medeki ile karşılaştırırlar. Söz konusu iki sayıdan yararlanılarak, aşağıda görülen eşitlik kurulur:
Eşitlikten de çıkarabileceğiniz gibi, yeniden öğrenme için gerekli olan tekrar veya zaman miktarı küçükse, eşitliğin pay terimi daha büyük olacak ve tasarruf puanı % 100'e yaklaşacaktır. Diğer taraftan, yeniden öğrenme esnasındaki zaman veya tekrar sayısı fazlaysa, eşitliğin pay terimi daha küçük olacak ve tasar*ruf puanı sıfıra yaklaşacaktır. Farzedelim ki bir şiiri hiç hatasız olarak söyleyebil*meniz için 20 tekrar gerekti. Bir aylık aradan sonra ise, aynı şiiri gene hatasız olarak söyleyebilmeniz için bu kez 10'tekrar gerekti. Şu halde % 50 tasarruf olmuştur.
Tasarruf tekniğinin başlıca üstünlüğü, bir öğrenme durumunda hatırda kalan'ın ölçülmesinde son derece duyarlı oluşudur. Diğer tekniklerin hatırda tutma göstermediği durumlarda, bu teknik gösterebilir. Örneğin, bir hatırlama testinde kişi sıfır puan alabilir; bu da onun hiçbir şey hatırlamadığını gösterir. Oysa, aynı malzemeyi yeniden öğrenmesi istendiğinde kişi, ilk öğrenmede oldu*ğundan çok daha az tekrara gerek duyabilir ki bu da onun öğrenmede tasarruf ettiğini gösterir.
Aslında, öğrenmede görülen bu tasarruf örgün eğitimin başlıca yararların*dan biridir, öğrencilerin bir derste öğrendiklerini, dersin bitiminden birkaç ay veya birkaç gün sonra, hatırlama hatta tanıma tekniğiyle ölçmeye kalkmak büyük bir hayâl kırıklığına neden olabilir. öğrencilerin*derste öğrendikleri, daha sonra ele alınacak nedenlerden ötürü hızla kaybolur. Bu durum özellikle, ölçümün hatır*lama tekniğiyle yapıldığı zaman söz konusudur. Oysa öğrenciler, hatırlayamadık*ları bazı şeyleri yine de tanıyabilirler. Daha da önemlisi, unuttukları şeyleri ilk öğrenme durumuna kıyasla çok daha çabuk öğrenebilirler. Bu demektir ki, eğer gerekirse, bir zamanlar öğrenip artık pek hatırlayamadığımız bir şeyi çabucak yeniden öğrenebiliriz. Eğitim yıllarımızı yararlı yapan şey de, büyük ölçüde bu tasarruflardır.
UNUTMA
AZALMA TEORİSİ
Hafıza sistemini açıklamaya çalışan modellerin unutma ile ilgili belli bazı görüşleri vardır. Bu görüşlerden biri zamanla unuttuğumuzu öne sürer. Öğrenmeden sonra hafızanın hatırlama performansı zama*nın bir fonksiyonu olarak bozulmaktadır. Bu fenomen, artık klasik olan Ebbinghaus'un çalışmalarında gösterilmiştir.
Ama zamanın kendi başına performanstaki değişiklikleri açıkla*yabilecek bir değişken olmadığını belirtmek gerekir. Geçen zaman, ar*kasında bir iz bırakan azalmaya fırsat verir. Thorndike, bu unutma teo*risinin destekleyicilerindendi. Thorndike tekrar tekrar yapılan hareket*lerin veya tekrar tekrar tecrübe edilen,olayların daha iyi öğrenilmiş olacağını ve bu sebeple de daha çabuk ve daha kuvvetli bir şekilde ya*pılacağını iddia eder. Hatırlamayı anlayabilmek için de alıştırma kanu*nunu öne sürer. Hareketlerin veya olayların yapılma ve tecrübe edilme şıklığı azaldıkça bunların giderek zayıflayacağını ve sonunda kaybola*cağını ifade eder. Bu hipotezin dayandığı iki noktadan biri tekrardır. Belli bir miktardaki tekrar, materyalin devamlı ve kalıcı surette öğre*nilmiş olma ihtimalini arttırır. Diğer nokta; bir kemin hatırlanışının ha*reket (hatırlamaya olan aktif tepki) ile eşleştirilmesidir. Aslında bu nokta, azalma teorisinin ciddi problemler doğurduğu yerdir. Daha ön*cede ifade edildiği gibi bir itemin hafızadaki elde edilebilirliği ile ko*lay bulunabilirlik özelliklerim birbirinden ayırdetmek şarttır. Teoride bu ayırım; kullanılmama sebebiyle zayıflama şartlarına göre ele alınmamıştır. Teorinin bu belirgin zorluğu aynı itemin sadece belli bir situasyon ve zamanda hatırlanabilirken diğerinde hatırlanamaması olayını açıklayamamasıdır. Açıkçası hafıza; bazı sebeplerden birinci seferde bir itemi elde edemezken ikinci seferde elde edebilmektedir. Öğren*me ile ilgili deneylerden anlaşıldığı üzere öğrenilen materyal, araya gi*ren bir zaman aralığı ertesinde daha iyi hatırlanabilmektedir. Hemen öğrenmeyi takiben verilen testte ise hatırlama performansı diğer ortama oranla düşük olmaktadır.
Keza çocuklukta ilgili hatıraların bazılarının hatırlanıp bazılarının hatırlanmamasının, hatırlamanın da olağan dışı hiçbir özelliğinin olmayışı bir başka örnektir. Bu durumda hafıza öğrenmeden bu yana geçen zamanın basit bir fonksiyonu olamaz. Dolayısıyla unutma fenomenini çalışan azalma teorisinin kabul edilebilirliği oldukça sınırlıdır.
UNUTMADA DUYGU-HEYECAN FAKTÖRLERİ
Buraya kadar geri çağırmadan mekanik bir işlemmiş gibi söz ettik. Peki ya duygu-heyecan faktörleri? Zaman zaman duygusal içeriği nedeniyle bir materyali geri çağırmada başarısız olmaz mıyız? Bu soru üzerine pek çok araştırma yapılmıştır. Bu araştırmaların sonuçları, duygu-heyecanların uzun süreli bellekten geri çağırmayı en az dört ayrı yolla etkileyebileceğini düşündürmektedir.
İlk akla gelen fikir, olumlu ya da olumsuz duygu-heyecanlarla yüklü durumları, nötr olanlardan daha çok düşünme eğiliminde oluşumuzdur. Heyecan verici anıları, daha sönük olanlardan daha çok tekrarlar ve organize ederiz, örneğin, şu ya da bu filmi nerede izlediğinizi unutabilirsiniz. Ancak, siz salondayken yangın çıkarsa bu olayı tekrar tekrar arkadaşlarınıza anlatır ve böylece bu olayı tekrarlamış ve organize etmiş olursunuz. Tekrarlama ve organizasyonun uzun süreli bellekten geri çağırmayı iyileştireceğini bildiğimizden, araştırmacıların belleğin duygu-heyecan yüklü durumlar için diğerlerinden daha iyi olduğunu bulmaları şaşırtıcı değildir.1
Bununla birlikte, bazı durumlarda olumsuz duygular, geri çağırmayı engeller. Çoğu öğrencinin en az bir kez yaşadığı şu deneyimi Örnek olarak verebiliriz:
Kendinize pek güvenmediğiniz bir sınava giriyorsunuz. Cevaplamak bir yana, ilk soruyu zorlukla anlayabiliyorsunuz. Panik belirtilen ortaya çıkıyor. İkinci soru gerçekten zor olmamasına rağmen, önceki soruyla tetiklenen kaygı buna da yansıyor. Üçüncü soruya baktığınızda adınız soruluyor olsa bile artık sizin için fark etmez. Hiçbir şekilde cevaplayamayacak durumdasınız. Tamamen panik içindesiniz. Belleğinize ne oluyor? îlk soruyla başa çıkamayışımız biraz kaygı yarattı. Kaygıya çoğunlukla "Sınıfta kalacağım", "Herkes ne kadar aptal olduğumu düşünecek" gibi yersiz düşünceler de eşlik eder. O zaman bu düşünceler, soruyla ilgili bilgiyi geri çağırma çabanız üzerinde bozucu etki yaratacaktır, belki de bu yüzden belleğiniz aniden çökecektir. Bu görüşe göre, kaygı doğru*dan bellek başarısızlığına neden olmaz. Kaygı, yersiz düşüncelere neden olur ya da bu düşüncelerle ilintilidir ve bu düşünceler geri çağırma üzerinde bozucu etki yaratarak bellek başarısızlığına neden olur.
Duygu-heyecanların bellek üzerinde üçüncü etkisi bağlam etkileri yoluyla olabilir. Daha önce de belirtildiği gibi bellek, geri çağırma bağlamı kodlama bağlamıyla örtüştüğünde en iyi durumdadır, öğrenme sırasındaki duygu-heyecan durumumuz bağlamın bir parçası olduğundan, bir materyali öğrenirken kendimizi üzgün hissediyorsak bu materyali gene kendimizi üzgün hissettiği*mizde en iyi şekilde geri çağırırız. Bunun gibi duygu-heyecanla ilgili bağlam etkileri laboratuvar çalışmalarında kanıtlanmaktadır. Deneklerden bir hafta boyunca her gün duygu-heyecan yaratan her olayı kaydeden ve bunun olumlu mu, olumsuz mu olduğunu belirten bir günlük tutmaları istenmiştir. Bir hafta sonra denekler günlükleriyle laboratuvara gelmişler ve hipnotize edilmişlerdir (deneye katılan denekler, hipnotize olmaya oldukça yatkın olanlar arasından seçilmişti). Hipnozda deneklerin yarısında hoş bir duygu durum, diğer yarısında ise hoş olmayan bir duygu durum oluşturulmuştur. Deneklerin tümünden günlüklerine kaydettikleri olayları hatırlamaları istenmiştir. Hoş bir duygu durum içinde olan deneklerin hatırladıkları olayların çoğu yaşandığı sırada hoş olarak değerlendirilmiş, geri çağırma sırasında hoş olma-yan bir duygu durum içinde olan deneklerinse hatırladıkları olayların çoğu yaşandığında hoş olmayan şekilde değerlendirilmiştir. Beklenildiği gibi geri çağırma sırasında yaşanan baskın duygu-heyecan, kodlama sırasındaki duygu-heyecanla örtüştüğünde hatırlama en iyi şekilde gerçekleşmiştir.
Buraya kadar duygu-heyecanın belleği etkileyebileceği, iyileştirebileceği ve geri çağırmayı engelleyebileceği üç yolu ele aldık. Bunların üçü de işlediğimiz ilkelere tekrar etme, bozucu etki ve bağlam etkileri dayanmaktadır, Duygu-heyecan ile bellek üzerine; dördüncü görüş olan Freud'un bilinç dışı kuramı yeni ilkeler ortaya atmıştır. Freud' a göre çocuklukta yaşanan bazı duygu-heyecanlar öylesine trajiktir ki, yıllar sonra bu yaşantıların bilince girmesine izin verilmesi, kişinin tümüyle kaygı altında ezilmesine neden olabilir. (Bu durum, kaygının tolere edilebildiği sınav örneğindeki duruma benzemez.) Bu tür travmatik yaşantılar ve sonradan bunlarla ilintilendirilen deneyimler bilinçdışında saklanır, yani bastırılır. Bu deneyimler, kendi*leriyle ilintili duyguların bir kısmı genellikle terapötik yollarla etkisiz hale gel*diğinde geri çağırılabilir. Bu nedenle bastırma, geri çağırmanın nihai başarısızlı*ğını göstermektedir; hedef anılara ulaşan yollar aktif bir şekilde bloke edilmiştir. Bu aktif bloke etme fikri, bastırma hipotezini daha önce öğrenmiş olduğumuz görüşlerden niteliksel olarak farklı kılmaktadır.
Bastırma, laboratuvarda da incelemek isteyeceğimiz oldukça ilginç bir fenomendir. Ancak pek çok girişimde bulunulmuş olsa da, bunu yapmanın zor olduğu görülmüştür. Laboratuvar da bastırmanın yaratılması için deneycinin aşırı derecede travmatik şeyler yaşayacak deneklere ihtiyacı vardır. Ahlaki kaygı bunu engellemektedir. Gene de, bastırma görüşü, kesin deneysel bulguların yokluğuna rağmen belleği inceleyen kişileri cezbetmektedir.
UNUTMA KANUNLARI
1) "Unutmak geçen zamanla orantılı olarak artar". Bu kanun bir Fransız bil*gini olan H. Pieron'un adıyla anılır. Zaman geçtikçe hatıraların zayıflayarak kaybolan kısımları artar anlamındadır. Önce ilgimizi çekmeyen, yaşantımızı etkilemeyen kısımları unutulur.
2) "Eski hatıralar yenilerden çok yaşarlar". Buna da gene bilginin adıyla Ribot Kanunu denir. Eski hatıralardan kasıt, çocuk iken ve gençlikte öğrenilenlerdir. Bunlar yukarıda açıklanmışlardır. Ancak, çocuk iken öğrenilenlerin hepsi de unutulmaz demek değildir.
Yaşlılıkta unutmanın iki sebebi vardır. Birisi; büyüme çağından sonra sinir hücrelerindeki eksilme sürecidir, ikincisi; yaşlandıkça beyindeki kılcal damarların sertleşmesi ve daralmasıyla beynin beslenme bozukluğudur. Üçüncü bir sebep olarak çeşitli hastalık hailen vardır.
Yukarıda sıralanan bütün bilgilerin üstünde, unutma olayı ile ilgili en önemli et*menler şunlardır: Her zihnin kalıtsal yapısı ve yetenekleri gereği olarak belleme, bellekte tutma ve hatırlama güçleri değişik olur. Bununla beraber herkesin yaşlanma süreci de aynı değildir. Yaşlanma sürecinde Neurobiyotaxis Kuramı tersine işleyerek unutma yapar. Unutmanın sinirselş oluşumunun, sinaptik bağların çözülmesi şeklinde olduğu ka*bul edilmektedir.
NEDEN UNUTUYORUZ
Psikologların bozucu etki kurallarıyla ilgilenmeleri bunların sınırlı uygulama değer*lerinden dolayı değil, unutmadaki önemli rollerinden dolayıdır. Bu kurallar kısmen de olsa, niçin unuttuğumuzu açıklamaktadır. Çünkü bize unutmamızın, öğren*diklerimizin hatırlamak istediklerimiz üzerindeki bozucu etkisine bağlı olduğunu gösterir. Fakat, acaba bu kurallar unutmanın ne kadarını açıklayabilir?
Kuramsal açıdan, unutmanın iki nedeni olabilir. Bunlardan biri bozucu etki, diğeri ise bellekteki çözülmedir. Her iki görüş de kuram olarak sunulmuştur, ikin*cisi bazen "sızan-kova hipotezi" (leaky-bucket hypothesis) adıyla anılır.1 ilk bakışta bu kuram daha çekici gelmektedir; çünkü, çoğu kimse unut*manın "doğal olarak" kendiliğinden meydana geldiğini kabul eder. Oysa yapılan deneyler, bozucu etkinin unutmada önemli bir rolü olduğunu, dolayısıyla unut*manın sadece bellek izinin silinmesi olamayacağını göstermiştir
Bu durumda, unutmayı açıklarken etkenlerden her birine ne kadar ağırlık verebiliriz?
Söz konusu kuramlar, deneysel olarak karşılaştırılamaz. Çünkü, laboratu-varda bile bozucu etkiden tamamen arınık bir durum düzenleme olanağımız yoktur. Denekler, deneyden önce bazı faaliyetler yapmışlardır; ve bunlardan bazıları deneyde söz konusu olan faaliyete benzer olabilir (ileri doğru bozucu etki). Aynı şekilde, öğrenme işlemiyle hatırlama işlemi arasında da bu tür faali*yetler yer alabilir (geriye doğru bozucu etki). Psikologlar, sadece bozucu etkiyi en aza indirmeye veya meydana geldiğinde ne ölçüde olduğunu tayin etmeye çalışa*bilirler.
Geriye doğru bozucu etkiyi azaltmanın bir yolu, deneklerin bir malzemeyi öğrenmeleri ile hatırlama testi arasında uyumalarını sağlamaktır. Bu yolla yapılan eski bir deney, bu gün psikolojide klasikleşmiştir.2
Bu tür araştırmalar, çözülme kuramlarının aleyhine kanıt olarak kullanılmış, bozucu etkiye dayanan açıklamaları ise desteklemiştir. Fakat yukarıda sözü edilen deney, sadece geriye doğru bozucu etkiyi ele almış, ileriye doğru bozucu etkiyi kapsamamıştır.
İleriye doğru bozucu etkiyi incelemek için daha değişik bir deney deseni gerekir, örneğin, deneklere anlamsız hecelerden oluşan tek bir listenin öğretil*diğini ve 24 saat sonra hatırlamanın ölçüldüğünü farzedin. Genellikle o zamana kadar listenin % 65'i unutulmuş olur. Bu yüksek unutma miktarı, deneğin öğren*meyle hatırlama arasında yaptığı şeylerin etkisiyle açıklanamaz. Çünkü, deneğin laboratuvar dışındaki faaliyetleri, deneydeki faaliyetlerinden o kadar farklıdır ki, bozucu etkinin çok az olması beklenir. Ancak, bir de deneğin daha önceki sözel öğrenmeleri vardır. Yıllar boyunca yapılan bu sözel öğrenmeler, deneyde ileri doğru bozucu etki yaratmış olabilir.
Psikologlar bu olasılığı doğrudan doğruya test edemezler. Çünkü, bozucu etki yapabilecek daha önceki öğrenmeyi dakik şekilde ölçemezler. Buna karşılık deneyciler, deneklere iki veya daha fazla liste öğretirler;1 sonra da, bir listenin hatırlanmasının daha önce öğrenilen liste sayısından ne derecede etkilendiğine bakarlar. Bu tür deney sonuçları önceki öğrenmenin güçlü bir etken olduğunu göstermektedir. Daha önce öğrenilen liste sayısı ne kadar çoksa, test edilen listenin hatırlanması o kadar azdır. Şu halde, hatırda tutma büyük ölçüde, yeni öğrenilen malzeme üzerinde ileriye doğru bozucu etki yapan eski öğrenmelerin varlığına bağlıdır. Bu bulguya laboratuvar dışına genel*leyecek olursak eski öğrenmelerin, özellikle iyice yerleşmiş alışkanlıkların, sözel malzemenin hatırlanmasında bozucu etki kaynağı olacağı sonucuna varabiliriz. Bu olayın, unutmanın % 100'ünü açıklayıp açıklamadığını bilemiyoruz; hiç bir zaman da öğrenemeyebiliriz. Mevcut bilgilere göre yapılacak bir tahminle, insan*ların unutmaları, büyük ölçüde önceki öğrenmelerine, fakat bir ölçüde de sonraki öğrenmelerine bağlıdır.
Geri getirme genellikle deneklerin hedef malumatı hatırlayıp hatırlamadıkları veya onu tanıyıp tanımadıklarını tespit yoluyla değerlendirilir, İki safhalı hatırlama görüşüne göre hatırlama bir arama veya geri getirme sürecini kapsar. Geri getirilen malumatın uygun olduğu tes*pit edilir. Tanımada ise geri getirilen malumatın aranılan hedef oldu*ğuna karar verilir. Bu görüşe gere hatırlama ancak; bir iteni geri getiri*lir hem de tanınırsa meydana gelir yani iki süreci kapsar, tanıma ise sa*dece tek bir süreci, karar vermeyi kapsar. Hedef itemler, hatırlama testlerinden çok tanıma testlerinde tespit edilebilmektedir. Bu manada tanıma testlerinin daha kolay olduğu söylenebilir (çoktan seçmeli test tarzındaki imtihanların, yazılı imtihanlardan daha kolay olmasının se*bebi budur). Bu iddiaya göre hatırlama ve tanımayı laikli şekillerde et*kileyen değişkenler vardır ve hatırlama her zaman tanımadan daha iyi*dir.
Hatırlama ve tanımayı farklı şekillerde etkileyen çeşitli değiş*kenler vardır. Her zaman kullanılan kelimeler nispeten daha az kulla*nılan kelimelerden daha kolay hatırlanır. Günlük veya az kullanılan kelimelerden oluşan listeleri alan deneklerin hatırladıkları kelime sayısı, günlük kullanılan kelimelerden yana ağırlık oluşturacaktır ama bunun yanısıra az kullanılan kelimelerin pofumu daha, sonra tanıyacaklardır. Bu durum kelime sıklığının etkisi olarak bilinir ve genellikle iki safhalı geri getirme görüşüne göre şöyle ayıklanmaktadır. Günlük kelimeler arasındaki bağlantı kodlarım islemek daha kolaydır (tespitte yardımcı*dır ve bu sebeple hatırlanır) bunun aksine daha az kullanılan kelimeler daha ayırdedicidir (karar vermede yardımcıdır bu sebeple tanınır). fakat bu iddialara dair çok az delil vardır. Tanıma ve hatırlamayı farklı etkileyen ikinci bir değişken öğrenme niyetidir. Meselâ bir kelime lis*tesinin olağan taraması; maksatlı bir öğrenme görevim takıl) eden bir tanımayı çok az engellerken hatırlamayı çok kötü engeller.
Tanıma çok az engellenir, çünkü kısmen tekrarla korunması onun aşinalığım arttırır ama bunun hatırlamaya olan etkisi ya azdır ve*ya hiç yoktur. Aşinalık arttıkça tanıma artacaktır (Mandler, 1980). Maksatlı olarak öğrenilen materyalle aşinalık (tekrar yoluyla) arttıkça denek itemı tanıdığı kararını daha hızlı verir. Aşinalık az olduğunda ise denek uyaranın hatırlanması gerekmeyen bir item olduğu katarına daha çabuk varacaktır.
Tanıma ve hatırlamayı farklı etkileyen üçüncü bir önemli değiş*ken ise öğrenme stratejisidir. iteneklerin kendilerine öğrenmeleri için verilen materyali daha sonra bir hatırlama veya bir tanıma testine tabî tutulup tutulmayacağına, dair beklentilerine bağlı olarak farklı şekillerde ödendikleri görülmektedir. Hatırlama testine tabi tutulacağım zanneden bir grup denek ile tanıma testine gireceğini zanneden diğer denek grubunun gösterdikleri performans, deneklerin bekledikleri yön*de teste tabî tutulduklarında daha iyi olurken aksine yönde bir teste gir*diklerinde ise daha kötü olmuştur. Eger tanıma ve hatırlamada kodlama birbirine uyar şekilde yapılıyor olsaydı her iki teste de deneklerin başarıları benzer olurdu. Bu sebeple tanıma ve hatırlama seviyelerinin halen düşük bir korelasyon gösterdiği ifade edilmektedir.
Tanıma ile hatırlamada rol oynayan süreçler şöyle örneklenebi*lir: gördüğünüz bir yüzü "tanımamızı o yüzü önce nerede ve ne zaman görmüş olduğunuza dair malumatı geri getirmemiz gerektirebilir. Ama insanın yüzünü hatırlamak, isim ve yüzleri hatırlamamıza yardımcı ola*cak bir ansiklopediye başvurmamızı gerektirir. Başka bir ifade ile hatır*lama testleri hedefin bizzat kendisini, ilgili uygun özelliklerinden doğ*ru arayıp bulmayı gerektirir. Tanıma ise hedef malumatın arka planın*da yer alan ilgili uygun önceliklerini arayıp bulmayı gerektirir. (Yaban*cı ülke insanlarının Atatürk'ü Türkiye ilgili bilgilerinden hareketle tanı*yor olmaları, beri taraftan Türk'lerin bizzat onunla ilgili olay ve düşün*celerinden dolayı Atatürk' ü hatırlamaları ve dolayısıyla onu biliyor ol*maları).
Mandler tanımanın ancak, hafızanın zayıf düştüğü bir an*da geri getirmeyi kapsayabileceğini öne sürer. Deneklere birbiri ile ilişkisiz kelimeleri kategoriler halinde gruplara ayırmaları talimatını verdikten sonra onları sürpriz bir teste tabi tutmuştur. Verilen kısa ara*lıklar için, hatırlanan kelimeler ile gruplara ayırmada kullanılan kate*gorilerin sayısı arasında iyi bir korelasyon seviyesi gözlenmiştir. Bu so*nuç hatırlamanın kayıt esnasındaki düzenleme organizasyonu vasıtasıy*la geliştiği fikrini verir. Kısa bir sure içersinde kullanılan kategori sayı*sı verilen sine 5 haftaya ulaştığında çok kuvvetlenmektedir. Mandler bu sebeple hafıza zayıf okluğunda tanımanın, bir arama prosesini kap*saması sebebiyle kodlamadaki organizasyonel süreçlere bağlı olduğunu öne sürer, Hafıza kuvvetli olduğunda ise hatırlamanın bu tür bir arama sürecine ihtiyacı yoktur.
GERİ GETİRME ve YENİDEN İNŞA (RECONSTRUCTION)
Geri getirme, depodan hedef materyalin orijinalinin geri getiril*mesine dayanır, ama bazen orijinal materyal olduğu gibi geri gelmez. Geçmiş ile ilgili bilgilerimiz bu materyali yeniden inşâ eder ve bu hâli ile geri getirilir.
Bartlett'e (1932) göre insan geçmişini, dünya ile ilgili kendi ge*nel bilgi veya şemalarının yardımı ile yemden inşâ eder. Ona göre geç*mişimizi, kendi genel beklenti bilgilerimizle uyuşacak şekilde özel hafı*za izlerimizden harekede yeniden inşâ ederek hatırlarız. Ama bu ara*da bir talimin yaptığımız veya çıkarımda bulunduğumuzu hissetmeyiz. Hatırladığımızı duyumsarız.1
Hatıraların yeniden inşâ edilerek hatırlanmasını açıklayan en et*kili deney bundan 50 sene önce Bartlett' e yaptığı deneydir. Bartlett de*neklerine, özellikle yabancısı oldukları kültürlerden alınmış bazı halk hikayeleri okutmuş sonra onlardan bu hikayeleri yazmalarını istemiştir. Deneklerin yazdıkları hikayeler özgün hallerinden oldukça farklılıklar göstermiştir. Bazı bölümleri atlanmış, bazı kısımları üzerinde fazlaca durulmuş ve yeni ilâvelerde bulunulmuştur. Kısacası denekler özgün hi*kayenin hafızadaki izleri üzerinden yeni bir hikaye inşâ etmişlerdir. Bu yeniden inşâ edilmiş hikaye, genel olarak unsurlarım özgün hikayenin kültürel kavramlarından çok deneklerin kendi kültürlerinden almıştır.
Bartlett'in yeniden inşâ edici hafıza hipotezi; geri getirmede dıştan gelen (extrinsic) bilgi ipuçlarının önemini vurgulama yoludur. Dış*tan gelen bilgi ipuçları bizim bilgi kaynağımızdan üretilir ve genellikle geçmişi daha doğru bir şekilde yeniden elde etmemizi sağlar. Yeniden inşâ etmenin, geri getiriliş esnasında ortaya çıktığını göstermek gere*kir. Çünkü inşaat esnasındaki bozulmaların yeni malumatın, hafızada ona uymayan şemaları kullanarak izah edilmesi sırasında ortaya çıktığı bilinmektedir (Mesela Bartlett' in denekleri özgün hikayedeki kano un*surunu kayıkla değiştirmiştir). Bozulmaların öğrenme situasyonundan sonra ortaya çıkabildiğini göstermiştir. Deneklerine bir çift hakkında kısa bir hikaye okumuş bir iki dakika sonra tesadüf eseri ola*rak, bu çiftin evli olup olmadıklarına dair bir malumatı da eklemiştir, bu ilâve; hikayenin konusuyla ya tutarlı olmuş ya da ters düşmüştür. Hi*kayenin hatırlanışı 2 gün, 2 hafta ve 6 hafta arayla test edilmiştir. Da*ha uzun aralarda denekler uzlaştırıcı hatalar yapmışlardır. Hikayeye ters düşen kemleri hikayenin genel teması ile uzlaştırmalardır. Denek*ler, yaptıktan bu hataların doğru, olduğundan ve hikayede yer aldığını hatırladıklarından emin olduklarını ifade etmişlerdir. İlginç olan nokta ise deneyin başından beri bir hafıza deneyinde yer aldıklarını bilen de*neklerde ise bu uzlaştırıcı hatalar gözlenmemiştir. Bu durum hafıza ha*talarının korumalı laboratuar deneyi şartlarından ziyade günlük hayat*ta daha sık ortaya çıktığına işaret etmektedir.
Spiro'nun önemli bulgusu da bozulmaların, deneklerin özgün hi*kaye ile ilgili hatıraları zayıfladığı sırada ortaya çıktığıdır. Denekler işittikleri hikayenin konusu, onunla çatışan zıt bir malumatı (evli olma) işittikleri sırada veya aradan 2 gün geçtikten sonra değil, aradan daha uzun bir süre geçtikten sonra çarpılmışlardır. Bozulma sadece geciken bir süreden sonraki (2 hafta, 6 hafta) geri getirmelerde, özgün hikaye*nin hatırası zayıfladığında, ortaya çıkmaktadır. Dolayısıyla yeniden in*şâ edici tarzdaki bozulmalar, özgün hafıza zayıflamaya başladığında or*taya çıkmakta, bir kere ortaya çıktıktan sonra da muhtemelen özgün hatıradan ziyade bu yeniden inşâ edilmiş olan hatırlanmaktadır.
Bu yeniden inşâ etme hipotezi, hipotezin temelini oluşturan ge*nel bilgi yapılarının belirsiz olması sebebi ile eleştirilere uğramıştır. Bu yapılar geçmişte neler olduğuna dair bir beklentiye yol gösteren herşey olabilir. Bu yapıların bir sinemaya, bir lokantaya veya bir arka*daşı ziyafete gitme gibi neler olup bittiğine dair bilgilerimizi kapsayan günlük notlara dayandırılmasının yanısıra yeniden inşâ, aynı zamanda, çok daha genel bilgilerimizin etkisi altındadır, bunlar, Bartlett' in şe*malar nosyonu ile daha iyi tanımlanmaktadır. Birçok araştırma hafıza*mızın insanlarla ilgili değişmesi zor olumlu ve olumsuz kalıp fikirleri*mizi oluşturan sterotiplerimizden (Türk'ler pratik zekâlıdır gibi) etki*lendiğini göstermektedir.
Hafızanın yeniden inşa edici özelliği ile ilgili bu durum görgü ta*nıklığının bunun etkisi altında kalabileceğini göstermektedir. Loftus ve Palmer (1974) deneklerine zincirleme bir kazanın filmini seyrettirmiş*ler ve sonra ne gördüklerine dair sorular sormuşlardır. Deneklerin bir kısmına "Arabalar birbirine girdiğinde yaklaşık kaç km hızla gidiyorlar*dı?" sorusu sorulurken diğer gruba da aynı soru sorulmuş fakat "birbiri*ne girme" ifâdesi yerine "çarpıştığında" ifadesi kullanılmıştır. Üçüncü grup ise bu noktada sorgulanmamıştır. Sonuçlara göre "birbirine gir*me" ifadesi sürat tahmininin, "çarpışma" ifadesinden daha yüksek tutul*masına sebep olmuştur. Görülüyor ki sorudaki gizli malumat kazaya da*ir hatırlanacak olan materyali etkilemiştir. Bir hafta sonra bütün grup*lara "Etrafta kırık camlar var mıydı" sorusu sorulmuş "birbirine girdi*ğinde" ifadesini dinlemiş olup yüksek sürat tahmininde bulunan grubun % 32'si kırık camlan gördüğünü söylemiş diğer iki grubun oranları ise yaklaşık % 13 olmuştur.
Loftus ve Palmer'in bu bulgularına ilâve başka yeni bulgular da vardır. Meselâ kişinin herhangi bir olayla ilgili hatırladıkları yeni malu*matların verilmesiyle kolaylıkla değişebilmektedir. Bu bulguları yeni*den inşâ süreci ile açıklamak için şöyle bir varsayımda bulunmak gere*kir: özgün olayla ilgili hafıza izleri, sonradan gelen yeni malumatla bir*likte bozulmamış şekilde eksiksiz depolanmış halde durur ve özgün olay, hafıza izlerini açıklamakta kullanılır. Bu "birlikle olma" hipotezi özgün değiştirilmemiş hafıza izlerinin yeniden elde edilebileceğini öne sürer, Loftus ise, bunun böyle işlediğine dair bulguların az olması sebe*biyle hipotezi reddeder. Loftus aynı zamanda yeni gelen malumat yoluy*la özgün izler içersinde birleştirildiğini dolayısıyla olayın özgün kayıtla*rının ortadan kalktığını savunur ve buna alternatif değişme hipotezi adı*nı verir.
Bekerian ve Bowers (1983) ise uygun test etme şartları sağlandı*ğı takdirde özgün hatıraların yeniden elde edilebileceğini öne sürerler. Yaptıkları araştırmada şahit olunan olayla ilgili hafızanın; soruların sı*ra ve düzeni özgün olayın sıra ve düzeni ile eşleştirildiğinde yeniden el*de edilebileceğini bulmuşlardır. Daha önceki kısımlarda da ifade edildiği gibi kodlama, esnasında yer alan çerçeve test situasyonunda yeni*den kurulursa hatırlama ve tanıma performansı artmaktadır.
HATIRDA TUTMANIN ÖLÇÜLMESİ
İlk olarak bu konuyla ilgili terimleri ele alalım. Diyelim ki, bir şeyi mükemmel şekilde öğrendiniz. O anda, hatırlamanızın % 100 ve unutmanızın %0 olduğunu söyleyebiliriz. Birkaç saat veya gün sonra o konuyla ilgili bir hatırlama testi aldığı*nızda, ilk öğrendiklerinizin bir miktarını, örneğin % 75'ini unutmuş olduğunuzu görürsünüz. Bu olguyu şöyle de ifade edebiliriz: Bu durumda hatırlamanız % 25'dir. Şu halde, hatırda tutma (retention) ya da hatırlanan miktar, % 100 öğrenme ile unutulan miktar arasındaki farktır. Yüzde 100'den, hatırda tutma ya da unutma yüzdelerinden birini çıkardığımızda diğerinin yüzdesini buluruz. Bu altbölümde, bellek (memory), hatırlama (remembering), hatırda tutma ve unutma (forgetting) gibi çeşitli terimler kullanılacaktır. Ancak unutulmamalıdır ki, hangi terim kullanılırsa kullanılsın söz konusu olan şey, tam öğrenmeyi yaptığınız nok*tadaki % 100'lük düzeyden, daha düşük bir hatırda tutma düzeyine olan iniştir. Bu olayı betimleyen ve unutma eğrisi adını alan eğri üç teknikle elde edilebilir: hatırlama (recall), tanıma (recognition) ya da tasarruf (savings) teknikleri
Hatırlama Hatırda tutma ve unutmayı, hatırlama tekniğiyle ölçmek için, denek*lerden sadece daha önce öğrendiklerini, yazarak veya söyleyerek tekrarlamaları istenir. Bu, psikologlar tarafından deneylerde en sık kullanılan tekniktir, örneğin, bu bölümde sözü edilen çiftler halinde öğrenme ya da serbest hatırlama deney*lerinde, bu teknik kullanılmıştır. Kompozisyon ya da tamamlama türü sınavlarda kullanılan teknik de budur.
Tanıma tekniğini kullanan deneklere kıyasla, hatırlama tekniğini kullanan deneklerin hatırda tutma puanlan daha düşük olur. Çünkü bir şeyi hatırlama, tanımaktan daha zordur. Hatırlama tekniği daha düşük hatırlama puanlarına yol açtığına göre tanımayı ölçmede çok duyarlı bir tekniktir; unutmanın başka tekniklerle gözlenemeyeceği durumlarda bile gözlenebilmesini sağlar. Bu sebep*ten dolayı hatırlama tekniği, kullanılması çok güç olmasaydı sınavlarda daima tercih edilirdi. Bu yöntem tanıma yöntemine göre daha çok vakit alır ve daha az güvenilirdir; çünkü, öğretmenlerin sonuçları inceleyip doğru olup olmadığına, biraz da öznel olarak, karar vermesini gerektirir. Kolay puanlamayı sağlamak için, geleneksel olarak çoktan seçmeli ya da doğru - yanlış türü sorular şekline sokulan tanıma tekniği, sınavlarda daha fazla kullanılır.
Tanıma :Tanıma tekniğinde denek, sadece sunulan cevabın doğru olup olmadı*ğına karar verme durumundadır. Tanıma tekniğinin doğru - yanlış türü bir sınavda kullanılması durumunda öğrenci bir cevabın doğru olup olmadığını işaretler. Çoktan seçmeli sınavlarda ise, öğrenci birkaç seçenek arasından sadece birini seçme durumundadır.
Hatırlamanın ölçümünde kullanılan bu tekniğin üstünlüğü, kolay puanla*maya olanak sağlamasıdır, öyle ki, puanlayıcı bir cevap anahtarı düzenleyerek, elle bile birkaç dakikada yüzlerce cevabı değerlendirebilir. Bu teknik, büyük zaman ve emek tasarrufu sağlayan makina ile puanlamaya da elverişlidir. Tanıma tekniğinin aleyhinde iki nokta vardır, ilki, tanıma testinde, hatırlama testine kıyasla başarılı olmak çok daha kolaydır. Çünkü insanlar, genellikle doğru cevabı hatırlayamasalar bile, onu tanıyabilirler, ikinci olarak, bu teknikle deneklerin elde; ettikleri puanlar şansın katkısıyla yükselebilir; zira hiçbir şey bilmeyen bir kişi bile, ;sırf şans eseri bazı doğru cevapları bulabilir. Bu yolla kazanılacak şans puanı seçenek sayısına göre değişir. Bütün bunlar dikkate alındığında, tanıma tekniği*nin hatırlama tekniğine kıyasla çok daha az duyarlı olduğu ortaya çıkar.
Tasarruf : Tasarruf tekniği olarak anılan bu üçüncü tekniğin en önemli özelliği, daha önce öğrenilmiş olan malzemenin yeniden öğrenilmesidir.(relearning). Bu teknikte psikologlar ikinci öğrenmedeki tekrar (ya da hata) sayısını ilk öğren*medeki ile karşılaştırırlar. Söz konusu iki sayıdan yararlanılarak, aşağıda görülen eşitlik kurulur:
Eşitlikten de çıkarabileceğiniz gibi, yeniden öğrenme için gerekli olan tekrar veya zaman miktarı küçükse, eşitliğin pay terimi daha büyük olacak ve tasarruf puanı % 100'e yaklaşacaktır. Diğer taraftan, yeniden öğrenme esnasındaki zaman veya tekrar sayısı fazlaysa, eşitliğin pay terimi daha küçük olacak ve tasar*ruf puanı sıfıra yaklaşacaktır. Farzedelim ki bir şiiri hiç hatasız olarak söyleyebil*meniz için 20 tekrar gerekti. Bir aylık aradan sonra ise, aynı şiiri gene hatasız olarak söyleyebilmeniz için bu kez 10'tekrar gerekti. Şu halde % 50 tasarruf olmuştur.
Tasarruf tekniğinin başlıca üstünlüğü, bir öğrenme durumunda hatırda kalan'ın ölçülmesinde son derece duyarlı oluşudur. Diğer tekniklerin hatırda tutma göstermediği durumlarda, bu teknik gösterebilir. Örneğin, bir hatırlama testinde kişi sıfır puan alabilir; bu da onun hiçbir şey hatırlamadığını gösterir. Oysa, aynı malzemeyi yeniden öğrenmesi istendiğinde kişi, ilk öğrenmede oldu*ğundan çok daha az tekrara gerek duyabilir ki bu da onun öğrenmede tasarruf ettiğini gösterir.
Aslında, öğrenmede görülen bu tasarruf örgün eğitimin başlıca yararların*dan biridir, öğrencilerin bir derste öğrendiklerini, dersin bitiminden birkaç ay veya birkaç gün sonra, hatırlama hatta tanıma tekniğiyle ölçmeye kalkmak büyük bir hayâl kırıklığına neden olabilir. öğrencilerin*derste öğrendikleri, daha sonra ele alınacak nedenlerden ötürü hızla kaybolur. Bu durum özellikle, ölçümün hatır*lama tekniğiyle yapıldığı zaman söz konusudur. Oysa öğrenciler, hatırlayamadık*ları bazı şeyleri yine de tanıyabilirler. Daha da önemlisi, unuttukları şeyleri ilk öğrenme durumuna kıyasla çok daha çabuk öğrenebilirler. Bu demektir ki, eğer gerekirse, bir zamanlar öğrenip artık pek hatırlayamadığımız bir şeyi çabucak yeniden öğrenebiliriz. Eğitim yıllarımızı yararlı yapan şey de, büyük ölçüde bu tasarruflardır.
UNUTMA
AZALMA TEORİSİ
Hafıza sistemini açıklamaya çalışan modellerin unutma ile ilgili belli bazı görüşleri vardır. Bu görüşlerden biri zamanla unuttuğumuzu öne sürer. Öğrenmeden sonra hafızanın hatırlama performansı zama*nın bir fonksiyonu olarak bozulmaktadır. Bu fenomen, artık klasik olan Ebbinghaus'un çalışmalarında gösterilmiştir.
Ama zamanın kendi başına performanstaki değişiklikleri açıkla*yabilecek bir değişken olmadığını belirtmek gerekir. Geçen zaman, ar*kasında bir iz bırakan azalmaya fırsat verir. Thorndike, bu unutma teo*risinin destekleyicilerindendi. Thorndike tekrar tekrar yapılan hareket*lerin veya tekrar tekrar tecrübe edilen,olayların daha iyi öğrenilmiş olacağını ve bu sebeple de daha çabuk ve daha kuvvetli bir şekilde ya*pılacağını iddia eder. Hatırlamayı anlayabilmek için de alıştırma kanu*nunu öne sürer. Hareketlerin veya olayların yapılma ve tecrübe edilme şıklığı azaldıkça bunların giderek zayıflayacağını ve sonunda kaybola*cağını ifade eder. Bu hipotezin dayandığı iki noktadan biri tekrardır. Belli bir miktardaki tekrar, materyalin devamlı ve kalıcı surette öğre*nilmiş olma ihtimalini arttırır. Diğer nokta; bir kemin hatırlanışının ha*reket (hatırlamaya olan aktif tepki) ile eşleştirilmesidir. Aslında bu nokta, azalma teorisinin ciddi problemler doğurduğu yerdir. Daha ön*cede ifade edildiği gibi bir itemin hafızadaki elde edilebilirliği ile ko*lay bulunabilirlik özelliklerim birbirinden ayırdetmek şarttır. Teoride bu ayırım; kullanılmama sebebiyle zayıflama şartlarına göre ele alınmamıştır. Teorinin bu belirgin zorluğu aynı itemin sadece belli bir situasyon ve zamanda hatırlanabilirken diğerinde hatırlanamaması olayını açıklayamamasıdır. Açıkçası hafıza; bazı sebeplerden birinci seferde bir itemi elde edemezken ikinci seferde elde edebilmektedir. Öğren*me ile ilgili deneylerden anlaşıldığı üzere öğrenilen materyal, araya gi*ren bir zaman aralığı ertesinde daha iyi hatırlanabilmektedir. Hemen öğrenmeyi takiben verilen testte ise hatırlama performansı diğer ortama oranla düşük olmaktadır.
Keza çocuklukta ilgili hatıraların bazılarının hatırlanıp bazılarının hatırlanmamasının, hatırlamanın da olağan dışı hiçbir özelliğinin olmayışı bir başka örnektir. Bu durumda hafıza öğrenmeden bu yana geçen zamanın basit bir fonksiyonu olamaz. Dolayısıyla unutma fenomenini çalışan azalma teorisinin kabul edilebilirliği oldukça sınırlıdır.
UNUTMADA DUYGU-HEYECAN FAKTÖRLERİ
Buraya kadar geri çağırmadan mekanik bir işlemmiş gibi söz ettik. Peki ya duygu-heyecan faktörleri? Zaman zaman duygusal içeriği nedeniyle bir materyali geri çağırmada başarısız olmaz mıyız? Bu soru üzerine pek çok araştırma yapılmıştır. Bu araştırmaların sonuçları, duygu-heyecanların uzun süreli bellekten geri çağırmayı en az dört ayrı yolla etkileyebileceğini düşündürmektedir.
İlk akla gelen fikir, olumlu ya da olumsuz duygu-heyecanlarla yüklü durumları, nötr olanlardan daha çok düşünme eğiliminde oluşumuzdur. Heyecan verici anıları, daha sönük olanlardan daha çok tekrarlar ve organize ederiz, örneğin, şu ya da bu filmi nerede izlediğinizi unutabilirsiniz. Ancak, siz salondayken yangın çıkarsa bu olayı tekrar tekrar arkadaşlarınıza anlatır ve böylece bu olayı tekrarlamış ve organize etmiş olursunuz. Tekrarlama ve organizasyonun uzun süreli bellekten geri çağırmayı iyileştireceğini bildiğimizden, araştırmacıların belleğin duygu-heyecan yüklü durumlar için diğerlerinden daha iyi olduğunu bulmaları şaşırtıcı değildir.1
Bununla birlikte, bazı durumlarda olumsuz duygular, geri çağırmayı engeller. Çoğu öğrencinin en az bir kez yaşadığı şu deneyimi Örnek olarak verebiliriz:
Kendinize pek güvenmediğiniz bir sınava giriyorsunuz. Cevaplamak bir yana, ilk soruyu zorlukla anlayabiliyorsunuz. Panik belirtilen ortaya çıkıyor. İkinci soru gerçekten zor olmamasına rağmen, önceki soruyla tetiklenen kaygı buna da yansıyor. Üçüncü soruya baktığınızda adınız soruluyor olsa bile artık sizin için fark etmez. Hiçbir şekilde cevaplayamayacak durumdasınız. Tamamen panik içindesiniz. Belleğinize ne oluyor? îlk soruyla başa çıkamayışımız biraz kaygı yarattı. Kaygıya çoğunlukla "Sınıfta kalacağım", "Herkes ne kadar aptal olduğumu düşünecek" gibi yersiz düşünceler de eşlik eder. O zaman bu düşünceler, soruyla ilgili bilgiyi geri çağırma çabanız üzerinde bozucu etki yaratacaktır, belki de bu yüzden belleğiniz aniden çökecektir. Bu görüşe göre, kaygı doğru*dan bellek başarısızlığına neden olmaz. Kaygı, yersiz düşüncelere neden olur ya da bu düşüncelerle ilintilidir ve bu düşünceler geri çağırma üzerinde bozucu etki yaratarak bellek başarısızlığına neden olur.
Duygu-heyecanların bellek üzerinde üçüncü etkisi bağlam etkileri yoluyla olabilir. Daha önce de belirtildiği gibi bellek, geri çağırma bağlamı kodlama bağlamıyla örtüştüğünde en iyi durumdadır, öğrenme sırasındaki duygu-heyecan durumumuz bağlamın bir parçası olduğundan, bir materyali öğrenirken kendimizi üzgün hissediyorsak bu materyali gene kendimizi üzgün hissettiği*mizde en iyi şekilde geri çağırırız. Bunun gibi duygu-heyecanla ilgili bağlam etkileri laboratuvar çalışmalarında kanıtlanmaktadır. Deneklerden bir hafta boyunca her gün duygu-heyecan yaratan her olayı kaydeden ve bunun olumlu mu, olumsuz mu olduğunu belirten bir günlük tutmaları istenmiştir. Bir hafta sonra denekler günlükleriyle laboratuvara gelmişler ve hipnotize edilmişlerdir (deneye katılan denekler, hipnotize olmaya oldukça yatkın olanlar arasından seçilmişti). Hipnozda deneklerin yarısında hoş bir duygu durum, diğer yarısında ise hoş olmayan bir duygu durum oluşturulmuştur. Deneklerin tümünden günlüklerine kaydettikleri olayları hatırlamaları istenmiştir. Hoş bir duygu durum içinde olan deneklerin hatırladıkları olayların çoğu yaşandığı sırada hoş olarak değerlendirilmiş, geri çağırma sırasında hoş olma-yan bir duygu durum içinde olan deneklerinse hatırladıkları olayların çoğu yaşandığında hoş olmayan şekilde değerlendirilmiştir. Beklenildiği gibi geri çağırma sırasında yaşanan baskın duygu-heyecan, kodlama sırasındaki duygu-heyecanla örtüştüğünde hatırlama en iyi şekilde gerçekleşmiştir.
Buraya kadar duygu-heyecanın belleği etkileyebileceği, iyileştirebileceği ve geri çağırmayı engelleyebileceği üç yolu ele aldık. Bunların üçü de işlediğimiz ilkelere tekrar etme, bozucu etki ve bağlam etkileri dayanmaktadır, Duygu-heyecan ile bellek üzerine; dördüncü görüş olan Freud'un bilinç dışı kuramı yeni ilkeler ortaya atmıştır. Freud' a göre çocuklukta yaşanan bazı duygu-heyecanlar öylesine trajiktir ki, yıllar sonra bu yaşantıların bilince girmesine izin verilmesi, kişinin tümüyle kaygı altında ezilmesine neden olabilir. (Bu durum, kaygının tolere edilebildiği sınav örneğindeki duruma benzemez.) Bu tür travmatik yaşantılar ve sonradan bunlarla ilintilendirilen deneyimler bilinçdışında saklanır, yani bastırılır. Bu deneyimler, kendi*leriyle ilintili duyguların bir kısmı genellikle terapötik yollarla etkisiz hale gel*diğinde geri çağırılabilir. Bu nedenle bastırma, geri çağırmanın nihai başarısızlı*ğını göstermektedir; hedef anılara ulaşan yollar aktif bir şekilde bloke edilmiştir. Bu aktif bloke etme fikri, bastırma hipotezini daha önce öğrenmiş olduğumuz görüşlerden niteliksel olarak farklı kılmaktadır.
Bastırma, laboratuvarda da incelemek isteyeceğimiz oldukça ilginç bir fenomendir. Ancak pek çok girişimde bulunulmuş olsa da, bunu yapmanın zor olduğu görülmüştür. Laboratuvar da bastırmanın yaratılması için deneycinin aşırı derecede travmatik şeyler yaşayacak deneklere ihtiyacı vardır. Ahlaki kaygı bunu engellemektedir. Gene de, bastırma görüşü, kesin deneysel bulguların yokluğuna rağmen belleği inceleyen kişileri cezbetmektedir.
UNUTMA KANUNLARI
1) "Unutmak geçen zamanla orantılı olarak artar". Bu kanun bir Fransız bil*gini olan H. Pieron'un adıyla anılır. Zaman geçtikçe hatıraların zayıflayarak kaybolan kısımları artar anlamındadır. Önce ilgimizi çekmeyen, yaşantımızı etkilemeyen kısımları unutulur.
2) "Eski hatıralar yenilerden çok yaşarlar". Buna da gene bilginin adıyla Ribot Kanunu denir. Eski hatıralardan kasıt, çocuk iken ve gençlikte öğrenilenlerdir. Bunlar yukarıda açıklanmışlardır. Ancak, çocuk iken öğrenilenlerin hepsi de unutulmaz demek değildir.
Yaşlılıkta unutmanın iki sebebi vardır. Birisi; büyüme çağından sonra sinir hücrelerindeki eksilme sürecidir, ikincisi; yaşlandıkça beyindeki kılcal damarların sertleşmesi ve daralmasıyla beynin beslenme bozukluğudur. Üçüncü bir sebep olarak çeşitli hastalık hailen vardır.
Yukarıda sıralanan bütün bilgilerin üstünde, unutma olayı ile ilgili en önemli et*menler şunlardır: Her zihnin kalıtsal yapısı ve yetenekleri gereği olarak belleme, bellekte tutma ve hatırlama güçleri değişik olur. Bununla beraber herkesin yaşlanma süreci de aynı değildir. Yaşlanma sürecinde Neurobiyotaxis Kuramı tersine işleyerek unutma yapar. Unutmanın sinirselş oluşumunun, sinaptik bağların çözülmesi şeklinde olduğu ka*bul edilmektedir.
NEDEN UNUTUYORUZ
Psikologların bozucu etki kurallarıyla ilgilenmeleri bunların sınırlı uygulama değer*lerinden dolayı değil, unutmadaki önemli rollerinden dolayıdır. Bu kurallar kısmen de olsa, niçin unuttuğumuzu açıklamaktadır. Çünkü bize unutmamızın, öğren*diklerimizin hatırlamak istediklerimiz üzerindeki bozucu etkisine bağlı olduğunu gösterir. Fakat, acaba bu kurallar unutmanın ne kadarını açıklayabilir?
Kuramsal açıdan, unutmanın iki nedeni olabilir. Bunlardan biri bozucu etki, diğeri ise bellekteki çözülmedir. Her iki görüş de kuram olarak sunulmuştur, ikin*cisi bazen "sızan-kova hipotezi" (leaky-bucket hypothesis) adıyla anılır.1 ilk bakışta bu kuram daha çekici gelmektedir; çünkü, çoğu kimse unut*manın "doğal olarak" kendiliğinden meydana geldiğini kabul eder. Oysa yapılan deneyler, bozucu etkinin unutmada önemli bir rolü olduğunu, dolayısıyla unut*manın sadece bellek izinin silinmesi olamayacağını göstermiştir
Bu durumda, unutmayı açıklarken etkenlerden her birine ne kadar ağırlık verebiliriz?
Söz konusu kuramlar, deneysel olarak karşılaştırılamaz. Çünkü, laboratu-varda bile bozucu etkiden tamamen arınık bir durum düzenleme olanağımız yoktur. Denekler, deneyden önce bazı faaliyetler yapmışlardır; ve bunlardan bazıları deneyde söz konusu olan faaliyete benzer olabilir (ileri doğru bozucu etki). Aynı şekilde, öğrenme işlemiyle hatırlama işlemi arasında da bu tür faali*yetler yer alabilir (geriye doğru bozucu etki). Psikologlar, sadece bozucu etkiyi en aza indirmeye veya meydana geldiğinde ne ölçüde olduğunu tayin etmeye çalışa*bilirler.
Geriye doğru bozucu etkiyi azaltmanın bir yolu, deneklerin bir malzemeyi öğrenmeleri ile hatırlama testi arasında uyumalarını sağlamaktır. Bu yolla yapılan eski bir deney, bu gün psikolojide klasikleşmiştir.2
Bu tür araştırmalar, çözülme kuramlarının aleyhine kanıt olarak kullanılmış, bozucu etkiye dayanan açıklamaları ise desteklemiştir. Fakat yukarıda sözü edilen deney, sadece geriye doğru bozucu etkiyi ele almış, ileriye doğru bozucu etkiyi kapsamamıştır.
İleriye doğru bozucu etkiyi incelemek için daha değişik bir deney deseni gerekir, örneğin, deneklere anlamsız hecelerden oluşan tek bir listenin öğretil*diğini ve 24 saat sonra hatırlamanın ölçüldüğünü farzedin. Genellikle o zamana kadar listenin % 65'i unutulmuş olur. Bu yüksek unutma miktarı, deneğin öğren*meyle hatırlama arasında yaptığı şeylerin etkisiyle açıklanamaz. Çünkü, deneğin laboratuvar dışındaki faaliyetleri, deneydeki faaliyetlerinden o kadar farklıdır ki, bozucu etkinin çok az olması beklenir. Ancak, bir de deneğin daha önceki sözel öğrenmeleri vardır. Yıllar boyunca yapılan bu sözel öğrenmeler, deneyde ileri doğru bozucu etki yaratmış olabilir.
Psikologlar bu olasılığı doğrudan doğruya test edemezler. Çünkü, bozucu etki yapabilecek daha önceki öğrenmeyi dakik şekilde ölçemezler. Buna karşılık deneyciler, deneklere iki veya daha fazla liste öğretirler;1 sonra da, bir listenin hatırlanmasının daha önce öğrenilen liste sayısından ne derecede etkilendiğine bakarlar. Bu tür deney sonuçları önceki öğrenmenin güçlü bir etken olduğunu göstermektedir. Daha önce öğrenilen liste sayısı ne kadar çoksa, test edilen listenin hatırlanması o kadar azdır. Şu halde, hatırda tutma büyük ölçüde, yeni öğrenilen malzeme üzerinde ileriye doğru bozucu etki yapan eski öğrenmelerin varlığına bağlıdır. Bu bulguya laboratuvar dışına genel*leyecek olursak eski öğrenmelerin, özellikle iyice yerleşmiş alışkanlıkların, sözel malzemenin hatırlanmasında bozucu etki kaynağı olacağı sonucuna varabiliriz. Bu olayın, unutmanın % 100'ünü açıklayıp açıklamadığını bilemiyoruz; hiç bir zaman da öğrenemeyebiliriz. Mevcut bilgilere göre yapılacak bir tahminle, insan*ların unutmaları, büyük ölçüde önceki öğrenmelerine, fakat bir ölçüde de sonraki öğrenmelerine bağlıdır.
